Las reformas educativas, en su cambiante curso, suelen presentarse o señalarse con términos o conceptos “diferenciadores”, aunque la interpretación de ese propósito no pocas veces sea, en el mejor de los casos, la de decir de distinta manera lo ya conocido, ya que más reproche hay al entender que se utiliza una inconveniente “jerga pedagógica”, ahíta de perífrasis o eufemismos y que, con el argumento del uso de términos propios de las ciencias de la educación, disimula una hueca retórica.

La continua promulgación de reformas del sistema educativo, durante las últimas décadas, ha acrecentado, entonces, el catálogo de términos “señaladores”. Así, la pujanza del conductismo, desde mediados del siglo XX, determinó que la entonces promulgada Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, remarcara, en su desarrollo, la necesidad y utilidad de las “conductas observables”, a fin de advertir los logros del alumnado y de concretar su evaluación con niveles de adquisición predeterminados con detalle.

Dos décadas después, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, reemplaza las “conductas” por “capacidades”, considerando el carácter progresivo de estas, como razón de los objetivos de la enseñanza, y sus distintos grados de consecución por el alumnado, a partir de diversos niveles o situaciones de partida y, por tanto, con adecuación individualizada de la evaluación. En esa misma reforma de 1990, toman relevancia diferenciadora “el constructivismo pedagógico”, la “educación comprensiva”, “el aprendizaje significativo” o el “aprendizaje funcional”.

La reforma de 2006, promulgada la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, actualiza estas últimas referencias distintivas e incorpora las “competencias” al currículo. Una modificación de tal regulación básica de 2006, acometida por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, introduce y se hace notar con los “estándares de aprendizaje evaluables”; de tal manera que las “pruebas estandarizadas”, popularmente conocidas como “reválidas”, fueron objeto de controversia y se pospuso su adopción hasta que desaparecieron con la posterior y actualmente vigente reforma de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Otra regulación del sistema, esa, que aporta nuevas conceptualizaciones pro-pias: es el caso de los “perfiles competenciales”, de los “descriptores operativos”, de las “competencias específicas”, de los “saberes básicos”, de las “situaciones de aprendizaje” o de la adopción expresa del “Diseño Universal para el Aprendizaje”.

La contestación a este “nominalismo distintivo” puede acrecentarse si, en la presentación, difusión o formación sobre los fines y contenidos de las reformas, se adopta algo así como un “proselitismo pedagógico”, reñido con la actualización y el desarrollo profesional docente. Este último, por otra parte, es el que predispone la “apropiación” de los fines reformistas, si se entiende con ello la necesidad de que, quienes han de adecuar los modos y maneras de la docencia, hagan propios o “se apropien” de los fundamentos de las reformas.

Cuestión poco factible si no se ha participado, de modo efectivo y pertinente, en la reflexión y revisión, primero, y en la adopción de cambios y medidas, después. De forma que se eviten desencuentros entre el diseño, bajo la forma regulación, y la aplicación no “apropiada”, sino por el cumplimiento de las prescripciones. Cuando, además, se adopta una presunción simplista: los cambios, expresados en la regulación normativa, negro sobre blanco en los boletines oficiales, conllevan efectos directos en la adecuación de las prácticas docentes.

Las ciencias de la educación, por ello, deben precisar tanto la cualificación y competencias profesionales necesarias para el ejercicio docente como los funda-mentos pedagógicos de las reformas educativas. Un aspecto principal es el referido a la formación inicial para la docencia y la adecuación de los planes de estudio que facultan para su ejercicio. Aunque parezca una obviedad, tal formación ha de estar centrada en la docencia, sobre todo en el caso de la educación obligatoria, y sujeta a una revisión fundamentada de los planes de estudio, a fin de que la enseñanza resulte un desempeño profesional capaz de apropiaciones docentes con sentido.